DIDÁCTICA DE LA FÍSICA

UNA PROPUESTA DE BUENA FÉ

LEYES DE NEWTON

 

JUSTIFICACIÓN

 

EVALUACIÓN.

 

1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN

 

La evaluación en general se define como el proceso mediante el cual se emiten juicios en torno a un atributo. La evaluación se define también, como el proceso para recabar información respecto a una actividad, con el propósito de tomar decisiones. Es un proceso objetivo en el que se recogen datos, se analizan y se interpretan  para producir información o juicios.

En las actividades educativas en particular, durante el proceso evaluativo se propone también  obtener información acerca de los logros de sus objetivos educativos. Los objetivos de la educación son tan amplios y los influyen tantos factores que su evaluación resulta muy compleja y amplia.

Se observan entonces diferentes categorías de evaluación, de acuerdo al propósito que se tenga. La evaluación educativa se refiere a la totalidad de factores que confluyen en la educación. La evaluación de los aprendizajes se refiere específicamente al grado de logro de los objetivos referidos a lo aprendido.

2. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?

 

El aprendizaje, es la adquisición o cambio de conocimientos, habilidades y actitudes, el cambio de conductas como resultado del proceso de enseñanza -  aprendizaje, por lo tanto su evaluación debe considerar la calidad y cantidad de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas o modificadas durante la actividad docente con el fin de tomar decisiones.

La evaluación educativa se confunde, también, con la medición del aprendizaje.

Por medición del aprendizaje se entiende el proceso de medir lo aprendido cualitativamente y cuantitativamente asignando un valor a las observaciones, valor que las compara, recordamos que medir es comparar y medir el aprendizaje es comparar infinidad de elementos que lo comprenden, por lo que resulta un proceso complejo y relativo.

El siguiente diagrama establece los diferentes aspectos de la evaluación educativa.

La evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Concepto

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido. (Rocío Quezada 1988)

La evaluación, usada en su amplia concepción, incluye todos los métodos posibles para determinar la extensión a la que los estudiantes están logrando los objetivos educativos que se pretenden (Norman E Gronlund 1999)

La evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje  es la reunión sistemática de evidencias, a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes) en los alumnos (C. B. Chadwick y N Rivera 1990).

Diferencia entre evaluar y calificar.

De acuerdo a  Rocío Quesada 1988,  la calificación y la evaluación no son procesos diferentes, la calificación es una de las funciones de la evaluación, es decir, la calificación es de menor grado de generalidad, recomienda que cada vez que se evalúe el aprendizaje, se retroalimente el proceso de enseñanza – aprendizaje además de servir como base de calificación.

La acreditación hace referencia a la tarea de constatar ciertas evidencias   relacionadas  con los aprendizajes fundamentales que se plantean  en un curso,  los cuales tienen que ver directamente con la formación de los estudiantes. La planeación  de la acreditación se emprende desde el mismo  momento en que se formulan los objetivos de aprendizaje terminales del programa y cuando se determinan los contenidos  programáticos para alcanzar dichos propósitos.

Zarzar Charur (1997), establece que evaluar implica una valoración y se refiere a calidad. La calificación implica una medición  y se refiere a asignar un valor,  una cantidad numérica al atributo medido, después de haberlo comparado  con un patrón. El patrón que se usa puede tener una escala  de intervalo o de razón, para dar o poner una nota.

Clasificación de la evaluación de acuerdo al momento.

 De acuerdo a las teorías cognitivas  que anotan la participación activa del estudiante  como condición necesaria para asegurar el logro eficaz de los objetivos educativos tales como la autorregulación, el desarrollo de habilidades superiores, la toma de responsabilidad social, el desarrollo de pensamiento crítico y creativo, la evaluación  debe incorporarse continuamente a las actividades  docentes,  beneficiando el proceso educativo con sus diversas funciones, esta es la concepción más amplia de la evaluación, concepto que se refiere a la evaluación formativa. Sin embargo, es útil tomar en consideración los otros momentos de la evaluación, resumidas a continuación:

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA. Estado de conocimientos al inicio de curso, unidad, ciclo de conocimientos mínimo, ideas previas, conocimientos adicionales

EVALUACIÓN FORMATIVA. Se lleva a cabo durante  el proceso de aprendizaje, evaluación constante. Por el carácter central  en el proceso educativo que esta evaluación tiene, se puntualizan algunas de sus características:

La evaluación constante en el aula  comprende pruebas planificadas junto con las actividades de aprendizaje con el propósito de observar los cambios en las habilidades, desempeño y adquisición de conocimientos específicos. Los resultados de las pruebas informan a los profesores y a los alumnos  de lo adecuado de las estrategias de enseñanza, de las dificultades que los estudiantes tienen, de la necesidad de repasar, de cambiar de actividad, de corregir. Además de servir como instrumentos de evaluación las pruebas sistemáticas sirven como actividades de aprendizaje.

EVALUACIÓN SUMATIVA.- Fin de una etapa, se esperan resultados.

La respuesta a cuándo evaluar puede resumirse en la palabra SIEMPRE,  y se incluye la evaluación de las actitudes.

CLASIFICACION DE LOS PROCESOS COGNITIVOS VINCULADOS A LOS CONTENIDOS DE UNA ASIGNATURA (aprendizaje)

En el ámbito de la educación media superior en la UNAM, se conocen las propuestas de algunas dependencias,  las de Alberta Canadá, y algunos autores más,  las que se muestran en la siguiente tabla comparativa.

COMPARACION DE TAXONOMÍAS

Bloom

Alberta education

Kempa

Michael J Pavelich

Ejemplos

1. Conocimientos

Conocimiento K

Habilidad para recordar

Conocimiento

Recordar, repetir

¿Cuál es el no de Avogadro?

2.Comprensión

Comprensión

Habilidad para traducir e interpretar

Información

 

Pensamiento

¿Qué partícula se forma si un átomo pierde 2 electrones?

3. Aplicación

Aplicación (U/A)

Habilidad para aplicar los conocimientos en situaciones nuevas

convergente

¿A qué se debe que al agua de

la llave conduzca la

electricidad si le agregamos

una pizca de sal?

4. Análisis

       

5.- Síntesis

Actividades mentales superiores (HMA)

Habilidad para analizar

Sintetizar y evaluar

Información y datos

Pensamiento divergente

¿Qué pasaría  si la proporción de nitrógeno en el aire fuera menor y  el porcentaje de oxígeno mayor?

6.-Evaluación

 

 

Evaluación

¿Cómo determinarías experimentalmente  la cantidad de  iones cloruro en una muestra de agua de la llave?

 

Habilidades  de

Comunicación

     

PROPUESTA  PARA CLASIFICAR APRENDIZAJES

Utilidad de las taxonomías

Las ventajas que tiene el conocimiento de los niveles cognoscitivos en el proceso de enseñanza aprendizaje  son, entre otras:

- La comprensión   de la demanda intelectual que una tarea tiene, posibilita que el profesor esté  consciente  de los procesos por los  cuales los alumnos están construyendo los conocimientos.

- Permite la comunicación, mejor fundamentada, entre los profesores al intercambiar experiencias.

- El profesor está capacitado para comprender mejor las dificultades que los alumnos tienen en el proceso de aprendizaje.

- El profesor, en forma consciente promueve  el aprendizaje de niveles superiores sin descuidar  los aprendizajes de menor nivel,   necesarios para lograr los de mayor alcance.

Como podemos ver, las diferentes taxonomías del aprendizaje pueden ser comparadas, porque finalmente se refieren a una misma “magnitud”; el grado de aprendizaje.

 

2.  MÉTODOS PARA OBTENER EVIDENCIAS  DE APRENDIZAJES

Pruebas de selección de respuesta. Demandan que el estudiante escoja la respuesta correcta o la mejor respuesta, se incluyen las pruebas que usan  reactivos de opción múltiple, falso – verdadero, relación de columnas.

Pruebas para elaborar la respuesta. Demandan que los estudiantes respondan con una respuesta corta, como una palabra, una frase, o completen un ensayo corto.

Pruebas de desempeño restringido. Se requiere la ejecución de una tarea limitada, la prueba tiene una estructuración amplia, como seleccionar material de laboratorio, hacer un ensayo breve sobre un tópico presentado en un formato con algún grado de estructuración.

Pruebas de desempeño extenso. Demanda mayor comprensión, se presentan en formados menos estructurados, conducir un experimento, resolver un problema hacer una investigación sobre un tópico dado.  

 LOS REACTIVOS

               

  •  LOS REACTIVOS COMO BASE DE PRUEBAS

Los reactivos  son el fundamento de las pruebas de atributos mentales. La validez y confiabilidad de las inferencias obtenidas de los resultados de una prueba está basada en cada uno de los reactivos que la conforman.

Constructo. Los constructos psicológicos son conceptos hipotéticos para explicar el comportamiento humano, e incluyen los atributos o cualidades que son objeto de evaluación, como habilidad de lectura o desarrollo emocional. Concebido teóricamente, un constructo no puede ser observado directamente por lo que se debe tener una forma de inferir su existencia y el grado relativo con el que puede ser mostrado por el estudiante.

 Los reactivos reflejan un constructo psicológico específico, no tiene sentido un reactivo sin relación con un constructo (dominio de contenido). Como base  para conocer el logro de objetivos de aprendizaje, el reactivo debe ser cuidadosamente construido, cualquiera de sus características influye en la información que proporciona.

Una prueba hecha sin cuidado, conduce a inferencias equivocadas,  estos  errores afectan decisiones que involucran individuos, en ocasiones con serias consecuencias debidas  a  juicios sobre niveles de conocimientos o habilidades  equivocados.

 

Uso de los reactivos

Los reactivos se usan, generalmente, en pruebas estandarizadas y en evaluaciones  en el salón de clase.

 

REACTIVO.

Osterlind (1990) establece la siguiente definición:

Un reactivo es un examen de un atributo mental, es una unidad de medida, con un estímulo y una respuesta preestablecida, de la cual se puede inferir el desempeño del estudiante en algún constructo psicológico (conocimiento, habilidad, predisposición o cualidad).

Como unidad de medida, se refiere a medición que significa cuantificación, derivada objetiva o subjetivamente. Un reactivo lleva a datos cuantificables de algún modo, es importante ser conciente del significado de este punto ya que se intenta que los reactivos produzcan  interpretaciones numéricas, el número asociado a un aprovechamiento da una base de comparación, ya sea con un grupo o con criterios predeterminados.

El reactivo es un estímulo que causa una respuesta predeterminada, es decir, el  reactivo conduce hacia la forma particular que la respuesta debe tener.

Un reactivo es entonces,  un formato para que las personas ejecuten un comportamiento del que se puede inferir el grado al que un constructo existe.

 

  • CONCEPTO BÁSICO DE VALIDEZ

Cronbach (1971, 1988) describe la validación de una prueba como un proceso que recoge la evidencia que soporta las inferencias a partir de las puntuaciones de una prueba. Enfatiza la interpretación de las puntuaciones arrojadas por la prueba, señala la naturaleza cambiante de la validez, describiéndola como un concepto que puede verse desde perspectivas diversas.

  • CONFIABILIDAD

 La confiabilidad de un reactivo o de una prueba es el grado con el que los resultados, las respuestas al reactivo o la prueba, se repiten cuando se aplican repetidas veces en las mismas condiciones de medición.

 

En general los reactivos se clasifican en 2 grandes grupos:

1. Reactivos de respuesta a elegir, se proporcionan posibles respuestas; opción múltiple, falso- verdadero, de correspondencia,

2. Reactivos de respuesta a construir, el alumno debe elaborar la respuesta, desde una palabra hasta un ensayo: llenar espacios, ensayo corto, ensayo extenso.

CRITERIOS PARA CONSTRUIR UN REACTIVO

1. El objetivo debe estar claramente definido.

2. Técnica de construcción, basada en el conocimiento de cómo los alumnos responden.

3. Congruencia  reactivo – objetivo, base de validez, Se observa al contestar a la pregunta; “¿Está el objetivo tan claramente planteado que conduce directamente a la pregunta?” Hambleton y Engnor (1978).

4. La contribución de un reactivo al error de la prueba debe ser mínimo, los errores de medida (causales o sistemáticos) son factores de confiabilidad que en sí son  condición de validez.

5. Consideraciones técnicas. Comprensión de como los alumnos responden, se requiere tomar en cuenta reglas técnicas como independencia local.

6. Uso  correcto del lenguaje, reglas de puntuación, redacción.

7. Observación de reglas legales y éticas.

Condiciones para que los reactivos contribuyan a la validez

1. Propósito bien definido de la prueba.

2. Establecer especificaciones para pruebas y reactivos

3. Establecer el contenido de la prueba y de reactivos

Independencia contenido de la materia / nivel de proceso (De acuerdo con la taxonomía).

Los reactivos de bajo nivel de proceso cognitivo pueden incluir contenidos simples o complejos. Un proceso complejo puede aplicarse a un contenido simple. Los conceptos de la asignatura pueden variar en dificultad de acuerdo al nivel de proceso mental requerido por los alumnos para responder.

TIPOS DE REACTIVOS:

- Reactivos de opción múltiple

 

Partes que constituyen un reactivo de opción múltiple

 

Planteamiento. Es la pregunta o planteamiento incompleto.

Alternativas. Son las posibles respuestas que se propones, todas asociadas al tema.

Respuesta. Es la respuesta correcta o la mejor alternativa.

Distractores. Respuestas incorrectas o peores.

Criterios para construir reactivos de opción múltiple

l. El planteamiento debe contener la pregunta completa,  sin que haya necesidad de recurrir a las alternativas para contestarla.

2. Si es posible la longitud de las alternativas debe ser corto.

3. Evitar los planteamientos negativos.

4. El planteamiento no debe contener pistas que lleven a la respuesta.

5. Evitar conceptos ambiguos como " frecuentemente",  "poco", "mayor".

6. Las alternativas deben ser plausibles.

7. Evitar alternativas como " todos los de arriba", "ninguno de los anteriores”.

- Reactivos de respuesta a construir

Son los reactivos en los que el alumno debe elaborar la respuesta. Gronlund  clasifica este tipo de reactivos en:

1. Reactivos de respuesta corta

2. Ensayo con respuesta restringida

3. Ensayo con respuesta extensa

 

Guía para usar reactivos de respuesta a construir

Usar este tipo de reactivos si la elaboración de una respuesta es esencial en el logro del objetivo.

Los reactivos de respuesta corta se limita a medir objetivos de conocimiento.

Los reactivos de ensayo son útiles para evaluar las habilidades, organizar, integrar y expresar ideas.

Los reactivos de ensayo no son eficientes para medir objetivos de conocimiento porque  la respuesta es influida por factores como habilidad para escribir, comunicar.

Los reactivos de ensayo de respuesta restringida  son más fáciles de escribir y de contabilizar, pero menos útiles para medir objetivos de alto nivel.

Los reactivos de ensayo de respuesta extensa dan libertad para seleccionar, organizar y expresar ideas por lo que son más apropiadas para medir  objetivos complejos.

Los reactivos de ensayo de respuesta extensa deben ser puntuados,  centrándose en la respuesta predeterminada, usando una respuesta modelo o conjunto de criterios como guía.

 

- Reactivos de respuesta corta

Estos reactivos demandan que el estudiante proporcione,  palabras apropiadas, números, o símbolos, para responder una pregunta o para completar un planteamiento.

- Ensayo con respuesta restringida  

En estos reactivos se demanda que la respuesta se elabore dentro de  los límites que el profesor señale.

- Preguntas de ensayo extenso

 Este tipo de reactivos no tienen límite, dan gran libertad al diseñador, aunque en algunos casos se puede limitar el número de páginas, los  materiales o el tiempo, estos límites son holgados. Generalmente se demandan habilidades de alto nivel como síntesis y evaluación.

- Reactivos FALSO- VERDADERO

Se usan para medir la habilidad de identificar si un planteamiento es correcto. Se usa un planteamiento declarativo que el estudiante debe identificar como falso o verdadero.

 

Ventajas. Se usan donde hay solo 2 alternativas, se demanda menor habilidad para leer que en la opción múltiple, se puede contestar un mayor número de preguntas en cortos períodos, la calificación es fácil.

 

Desventajas. Se limitan a medir conocimiento (el nivel más bajo en la taxonomía), señalar un reactivo falso no prueba que el estudiante sabe la respuesta correcta. Hay mayor grado de adivinanza.

Reglas para escribir reactivos falso / verdadero

1. Incluir solo una idea central

2. Elaborar un planteamiento corto y simple, esto incrementa la probabilidad de    que el centro de la pregunta sea clara.

3. Construir el planteamiento lo más preciso posible para que pueda ser juzgado como falso o verdadero. Evitar términos vagos.

4. Elaborar aproximadamente el mismo número de falsos que verdaderos

5. Colocar al azahar los falsos y verdaderos

6. Evitar doble negación, en los planteamientos

- Reactivos de correspondencia

Ésta es sólo una variante de los reactivos de opción. Cuando las alternativas se repiten en varios reactivos de opción se puede cambiar a relación de columnas. El formato consiste de planteamientos llamados premisas,  y una serie de respuestas alternativas.

 

Ventajas. Es una forma eficiente cuando el mismo conjunto de opciones se ponen  en varios reactivos, la lectura y respuesta es rápida, es fácil de construir, la puntuación es objetiva y confiable

 

Desventajas. Este formato se restringe a conocimiento memorístico basado en asociaciones.

Es difícil construir reactivos que tengan un número suficiente de respuestas homogéneas.

Reglas para escribir  reactivos de correspondencia

- Incluir material homogéneo (misma temática).

- Hacer una lista de reactivos corta (menos de 10) y colocar las respuestas a la derecha.

- Usar un número mayor o menor de respuestas que de premisas y hacer que las respuestas se usen más de una vez y que sean plausibles.

- Colocar las respuestas en orden alfabético.

- Especificar en las instrucciones las bases de la correspondencia, e indicar que cada respuesta puede ser usada más de una vez.

- Formatos de respuesta a construir y de ejecución

Uno de los impactos del cambio en los planes de estudio es el causado en los métodos de evaluación, la atención ha cambiado de la evaluación objetiva a la evaluación integral, llamada evaluación holística, alternativa, de respuesta a construir, de alto nivel, portafolios, auténtica, de alta inferencia, y otras.

Las principales características de estos reactivos de respuesta a construir y de ejecución son:

 

+ Requieren de que el estudiante proporcione, desarrolle, ejecute o cree  la respuesta.

+ Generalmente emplean situaciones del mundo cotidiano del estudiante.

+ Su finalidad es comprometer o involucrar al estudiante.

REACTIVOS DE RESPUESTA CORTA (incluye complementación)

 

Este formato es muy fácil de construir pero presenta 2 problemas;

  • Es difícil construir una frase de tal forma que solo una respuesta sea correcta
  • Si se espera solo una respuesta, se impide que el examinado muestre su nivel de logro, si por otro lado se ignora cualquier otra respuesta considerada mala se puede decidir equivocadamente que no representa un acercamiento a la respuesta, introduciéndose un elemento de subjetividad.

Debido a este problema los reactivos de respuesta corta deben reservarse para situaciones donde proporcionar la respuesta es parte del objetivo.

Reglas para construir reactivos de respuesta corta

  • Plantear el reactivo de tal forma que solo una respuesta simple y breve sea posible
  • En algunos casos es mejor usar el planteamiento en forma de interrogación.
  • Dejar un solo blanco, si se dejan más en un planteamiento se causa mayor confusión y la respuesta que se dé a uno puede depender del otro.
  • Colocar los blancos al final del planteamiento. Esto permite que el estudiante lea el problema completo antes de llenar el blanco
  • Evitar poner pistas tales como la longitud del blanco o usar artículos indefinidos como un o una.

3. MÉTODOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN

MAPAS CONCEPTUALES

 

Muchos autores han destacado el papel que los conceptos tienen en el desarrollo del conocimiento humano, así por ejemplo Conant (1947) establece que los científicos crean y usan “esquemas conceptuales” los cuales son modificados a través del tiempo y  ocasionalmente desechados,  estas ideas de la evolución de los conceptos y su papel en el desarrollo de la comprensión son ampliadas por Kuhn (1962) y por Toulmin (1972). Las ideas de estos autores nos llevan   a considerar a la ciencia como la modificación y refinamiento constante de modelos conceptuales y  de métodos de investigación.  

CONCEPTOS

 

Los conceptos, de acuerdo a Novak y Gowin (1984),  se definen  como regularidades que se presentan en objetos o en fenómenos, estas regularidades son designadas por una palabra o símbolo. Desde la perspectiva del individuo; los conceptos provocan en nosotros imágenes mentales que tienen elementos comunes pero con matices personales, esto quiere decir que los conceptos no son exactamente iguales para todos.

Novak y Gowin, conscientes del papel central de los conceptos como fuente del conocimiento humano, encontraron en la teoría de aprendizaje de Ausubel (1963) una explicación a la forma como se aprenden  los  conceptos en las escuelas. Novak y Gowin proponen los mapas conceptuales y la V´s para evaluar los cambios en la estructura cognitiva del alumno.

Estos autores definen a los mapas conceptuales como “Instrumentos esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales integrados en un marco de proposiciones

PROPOSICIONES

 

 Para Novak (1985) las proposiciones son dos o más conceptos  ligados  en una unidad semántica,  utilizando una analogía, las proposiciones serían las moléculas a partir de las cuales se construye el significado y los conceptos son los átomos del significado. Si se combinan las palabras individuales cada una con diferentes significados, el resultado es una proposición la que tiene un significado mayor que los significados individuales de las palabras (Ausubel, 1989).

PALABRAS-ENLACE

Son las palabras que sirven para unir los conceptos, señalan la relación que existe entre ellos.

Construcción de un  mapa conceptual

Novak y colaboradores proponen construir un mapa en forma jerárquica, pudiendo ser estructurado en diferentes formas, con la condición de que la organización contenga conceptos más específicos subordinados a los más generales, el estudiante debe esforzarse por establecer el grado de generalidad de sus conocimientos,  proceso que implica una participación activa, y en el cual el alumno evalúa lo que sabe, lo que es importante y lo que es confuso.

Por nuestra parte proponemos desarrollar la habilidad para construir mapas presentando a los alumnos mapas incompletos, de tal modo que al ser analizados el estudiante coloque el concepto que falta, asignando un punto a cada espacio.

A medida que la practica se desarrolle se puede  pedir la construcción de un mapa con los conceptos que se proporcionen y  más adelante, si es posible,  se puede pedir la construcción de un mapa a partir de un solo concepto de alta jerarquía, y que sea el alumno el que  lo relacione con los conceptos que se estudiaron en el curso.

LA TÉCNICA DE UVE  DE GOWIN

Esta técnica fue desarrollada por D. B. Gowin (1984) para representar la relación que los alumnos hacen  de los conceptos, principios teorías  con las observaciones, datos, manejo de datos, resultados, conclusiones de un estudio, investigación, experimento.

Gowin establece que son los conceptos los que guían nuestras observaciones, la selección de eventos, objetos, el tipo de datos, el manejo de ellos y las interpretaciones de los resultados en una experimentación.

Este autor incorpora así la idea de la necesidad de fomentar la relación activa que los estudiantes deben hacer  entre lo que se observa y lo que se hace y los conceptos, principios y teoría  que guían la investigación científica.

Las Uve son una forma de reporte fácil de evaluar y representativo del procesamiento mental de los alumnos.

Una V  tiene 4 lados (izquierdo y derecho), la parte superior y la inferior.

En la parte superior se señala el problema que  se pretende resolver.

En la parte inferior se señala la forma como se planea  resolver.

En el lado derecho empezando por la parte inferior  se colocan los datos u observaciones que se van obteniendo en el experimento en forma ascendente a continuación se coloca el manejo (transformaciones) que de los datos se hacen (tablas, gráficas, operaciones matemáticas etc.), los resultados y conclusiones (conocimientos obtenidos).

En el lado izquierdo, iniciando también en la parte inferior se colocan los conceptos involucrados, a continuación y hacia arriba, los principios  teorías y filosofía.

La evaluación de la Uve.

La evaluación puede ser cualitativa o cuantitativa. Como reporte de cada experimento,  o de algunos en los aspectos que se considere importante por ejemplo, establecer la relación;  observaciones – conceptos son muy importantes.

Si la evaluación va a ser sumativa se  sugiere establecer los criterios de evaluación y las puntuaciones correspondientes.

A continuación se ilustran las posiciones.

LA RÚBRICA

Cuando los niveles contenidos en las escalas señaladas contienen descripciones más detalladas de las características del atributo, se convierten en Rúbricas.

 

Las rúbricas se han convertido en un instrumento básico para la  evaluación de desempeños de alto nivel, los que van más allá de procedimientos específicos.

El papel básico de las rúbricas, es mejorar los conocimientos procedimentales del dominio general  a través de la auto-evaluación durante los procesos que llevan al logro de los objetivos de desempeño.

Los componentes básicos de una rúbrica son:

 

Una escala de valores que puede asignarse a una tarea, de acuerdo a un criterio de calidad.

Descripciones que indican la calidad del atributo, a mayor grado de especificidad de las descripciones aumenta la confiabilidad, aunque el grado de libertad en la tarea disminuye.

Se incluyen, en ocasiones, indicadores, para mejorar la claridad del instrumento.

Tipos de Escalas descriptivas.

 

Escalas holísticas. Son descripciones generales de criterios para evaluar una habilidad, una tarea o un producto. Es fácil de diseñar y de aplicar en diversas situaciones, el evaluador anota los diversos atributos y su cualidad y asigna un valor numérico a todo el procedimiento.

Escalas descriptivas analíticas. Tienen descripciones más detalladas, que pueden ayudar a los profesores en el diagnóstico de necesidades, se pueden desarrollar para cada componente que constituye la habilidad o para cada elemento que forma la tarea.

 Las desventajas de las escalas analíticas se deben al gasto de tiempo y a la dificultad de especificar con detalle cada componente del objetivo educativo. Sin embargo esta es la forma de evaluación que más se recomienda porque el esfuerzo hecho en su diseño y aplicación tiene como recompensa, la obtención de información importante del proceso educativo.

4.  ESPECIFICACIONES DE LOS APRENDIZAJES

Cuando se planea con cuidado una prueba,  con la finalidad de conocer el desempeño escolar de los alumnos, es necesaria la especificación detallada de los contenidos y objetivos educativos a evaluar, sobre todo si se van a analizar grandes poblaciones ó alumnos que no conocemos, como es el caso de los exámenes extraordinarios.

Generalmente, las especificaciones se organizan en una tabla de dos dimensiones, una de las cuales son los contenidos y la otra son los procesos intelectuales con los que se manejan los contenidos.

En las especificaciones  se indica, en general,  el porcentaje de reactivos para cada tema, de acuerdo al tiempo señalado en los programas o de acuerdo al criterio de los profesores expertos. Se recomienda indicar también el porcentaje o la proporción de preguntas para cada  nivel cognitivo.

La función principal de la tabla es la de guiar al profesor para que se incluyan en un examen las preguntas que representen el promedio de aprendizajes reales que se imparten en las aulas, evitando que los profesores se excedan en considerar,  predominantemente un solo contenido  un solo nivel cognitivo.

El grado de detalle que una tabla de especificaciones lleva está de acuerdo al criterio al profesor o de los grupos de trabajo que van a elaborar las pruebas y se toma en cuenta sobre todo el propósito de la prueba, algunas tablas son tan detalladas que especifican hasta los formatos de los reactivos, pero cuando los profesores tienen amplia experiencia en las asignaturas, no es necesario detallar en alto grado los contenidos  educativos.

Ebely Frisbei (1986) establecen 7 puntos a considerar en las especificaciones de los contenidos y objetivos educativos:

  • Los formatos de las preguntas.
  • El número de preguntas por cada formato.
  • Tipos de tareas que serán presentadas en los reactivos.
  • Número de tareas  de cada tipo.
  • Áreas de contenido que se van a muestrear.
  • Número de reactivos por cada área.
  • Nivel y distribución de la dificultad de los reactivos.

 

 

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