Diplomados

 

Antecedentes

 

 

 

 

La reforma educativa de los noventa y su impacto en el aula

La confluencia de muchos estudios de importantes investigadores y reconocidas voces mostraban en esa época las desigualdades en el servicio educativo, el deficiente aprovechamiento en los alumnos, la disociación entre el conocimiento escolar y las demandas sociales, la desarticulación entre la educación secundaria con la primaria y la media superior (Guevara N., 1992); la orientación enciclopedista y acumulativa del currículo, las prácticas memorísticas en la enseñanza y la evaluación (Tirado S., 1986). La alta reprobación en determinadas materias, en especial en ciencias, y la carencia de significación en los contenidos que la escuela transmite (Rockwell, Mercado y Quiroz, 1989, en Sandoval Flores, E., 2000).

Todo esto provocó que se definieran metas prioritarias en el campo educativo en México como la Modernización Educativa (1988-1994) y, luego, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, en 1992. Aunado a este proceso, se generaron y aplicaron diversas acciones por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) como: cambio de programas y planes de estudio (1993); un Programa Nacional de Actualización Permanente (PRONAP) para profesores en servicio; el establecimiento de Centros de Maestros en todas las entidades del país para apoyar los procesos derivados del PRONAP; la creación de un programa de estímulos para los profesores al que se le denominó Carrera Magisterial. Además, se diseñaron Exámenes Nacionales aplicados a los profesores con el propósito de asignar estímulos económicos, mismos que también fueron evaluados a una década de su implementación; y también se aplicó un examen anual a los estudiantes de los profesores inscritos en Carrera Magisterial. Se creó la “biblioteca para la actualización del maestro” que consiste en la publicación de libros exitosos para apoyar los procesos de actualización de los profesores; y se ofreció un amplio menú de cursos de actualización con  duración, enfoques y contenidos de lo más diverso; algunos útiles otros no. Al mismo tiempo, se modificó el artículo 3º Constitucional, que en 1993 decretó la obligatoriedad de la educación secundaria.

 

 

Los resultados a más de una década

Lo que se observó fue que, si bien, han habido muchas acciones innovadoras; el impacto de las mismas, en cuanto a los resultados en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, no ha alterado las prácticas educativas en la escuela. Al decir por Eduardo Andere (2003, p. 14) “…la política educativa en México no ha sido exitosa porque se ha confundido la acción con el resultado, se han confundido los fines con los medios, se han diseñado instituciones inadecuadas y se ha centralizado demasiado su diseño y ejecución”. Siendo el avance más importante y evidente la ampliación de la cobertura, al aumentar la escolaridad promedio de la población, aunque sin lograr una mejora en la calidad educativa.

En uno de los trabajos de investigación sobre el Programa Nacional de Actualización de Profesores (PRONAP) (Gallegos, Flores y Valdez, 2004) los resultados dejan entrever que los profesores de física, de biología y de química, que aprobaron los cursos, han ampliado sus conocimientos sobre temas disciplinarios, pero no logran alcanzar una transformación conceptual; manejan un nuevo lenguaje educativo, pero sin llegar a concretarlo en las estrategias didácticas; predomina una concepción tradicional del aprendizaje, ya que sus estrategias didácticas se centran en los contenidos factuales y ejercicios rutinarios. Los profesores siguen presentando carencias muy importantes en la comprensión de los conceptos básicos que enseñan y tienen ideas previas semejantes a las de sus alumnos.

Otras importantes investigaciones fueron las realizadas con base en la información arrojada en los resultados de una década de aplicaciones anuales de los Exámenes Nacionales, (Rueda, et al, 2007), donde además de ratificar los hallazgos de la investigación anterior, se tienen datos que dan cuenta de los saberes disciplinarios, de enfoque y de aplicación en el aula correspondientes a los profesores participantes; como en el caso de los profesores de química que en el mismo documento se expresa que: no utilizan los errores conceptuales de los alumnos en la planeación de sus estrategias de enseñanza, no relacionan consistentemente lo que sucede en clase con situaciones prácticas o de la vida cotidiana; consideran que explicar con detalle garantiza el aprendizaje de los alumnos; se insiste en dar mucha importancia al aprendizaje memorístico. Asimismo se afirma que tienen una visión inductivista o empirista de la ciencia (correlativa al enfoque tradicional de enseñanza).

Además, aunque los programas incluyen aspectos relacionados con la dimensión social de la ciencia y la tecnología, su naturaleza, y las interacciones CTS, los docentes desconocen o tienen ideas poco claras sobre el significado de dichos temas y menos aún de su vinculación con la enseñanza.

En resumen, en México, la educación básica en ciencias está muy distante de orientar el conocimiento como una herramienta generadora de ventajas competitivas ligadas al desarrollo. Por el contrario, los aprendizajes promovidos en los sistemas escolares son predominantemente conceptuales, se adquieren por repetición mecánica dando lugar a procesos eminentemente memorísticos y por tanto, carentes de significado para los estudiantes, y a veces hasta para los docentes. En consecuencia, además de la inutilidad de estos aprendizajes para poder interpretar y explicar argumentativamente los fenómenos del contexto inmediato, son prontamente olvidados.

Lo anterior se explica, en este caso, porque las concepciones heredadas sobre ciencia y tecnología y su relación con el aprendizaje se reproducen en el diseño e instrumentación de estrategias didácticas en el aula, el laboratorio o fuera de la escuela.
La evaluación centrada en ciencias realizada por PISA en el 2006 muestra que los resultados alcanzados por México en relación a sus niveles de desempeño están entre 1 y 2, en una escala de 0 a 4, y  su puntuación media de desempeño fue de 410, es decir, por debajo de la media establecida por PISA, que es de 500. De 57 países participantes, México ocupó el lugar 49, en las medidas de desempeño de la escala global.

Estos resultados ofrecen grandes retos a la educación básica en México y a la sociedad en general. Sabemos que son muchos y muy variados los factores que influyen y los determinan, siendo fundamental: una profunda revisión y reestructuración de la formación inicial y continua del profesor; ya que su mirada académica puede jugar un papel determinante en la urgente transformación de la educación.

 

 

Otra reforma educativa, la del 2006, el caso de las ciencias

De nuevo, a poco más de una década, los planes y programas de estudio de la educación secundaria han sido reformados. El propósito central es ayudar al alumno a construir los conocimientos científicos que puedan integrarse con otros campos del saber que requieren el manejo de competencias (habilidades, valores, actitudes y conocimientos) útiles para la vida. Sus enfoques y estructura están mayormente articulados con los propósitos anteriores y se ha introducido una nueva actividad: planeación y desarrollo de proyectos científicos, tecnológicos y ciudadanos para la aplicación e integración de los contenidos, con lo cual se intenta que los estudiantes logren integrar los contenidos aprendidos en las asignaturas y acercarlos a su vida cotidiana.

En estos nuevos planes de estudio, juegan un papel central los temas transversales que se han incluido en los currícula de ciencias, que tienen como objetivo la consolidación de una formación científica básica, que brinde: conocimientos de la ciencia (hechos, conceptos y teorías); aplicaciones del conocimiento científico en situaciones reales y simuladas; habilidades y estrategias para la construcción de conocimientos en la escuela (procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos); resolución de situaciones problemáticas de interés personal y social mediante la aplicación de habilidades y conocimientos científicos; acercamiento inicial al campo de la tecnología, destacando sus interacciones con la ciencia y la sociedad; cuestiones socio-económico-políticas y ético-morales relacionadas con la ciencia; historia y desarrollo de la ciencia; estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica (papel y estatus de la teoría científica y de las actividades de la comunidad científica). (SEP, Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Ciencias. Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, 2006, pp21.)

Los programas de Ciencias creados en 2006, al estar inscritos en el último tramo de la educación básica, recuperan la formación científica básica de calidad para todos. En ese sentido se resignifica la importancia de los aprendizajes en el área de ciencias como vehículo para reflexionar sobre el tipo de relación que mantenemos con la naturaleza y entre nosotros mismos, así como para la resolución de situaciones problemáticas, de interés personal y colectivo, que permita mejorar la calidad de vida.

Los planes de estudio de secundaria cambian y se mejoran siendo su característica más sobresaliente el hablar de competencias para la vida, de la que no se había hecho alusión hasta ahora. Estas competencias orientan hacia: el aprendizaje permanente, para el manejo de información, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad.

Otra de las características sobresalientes ha sido incorporar temas transversales al currículo como educación ambiental, formación en valores, educación sexual y equidad de género.

 

 

Las necesidades y retos del profesorado

Durante mucho tiempo, en México y en otros países, se pensó que los profesores con sólo tener un suficiente dominio de la asignatura estaban preparados para promover en sus estudiantes aprendizajes suficientes, significativos y duraderos. Esta idea tan ampliamente difundida se ha visto fuertemente cuestionada a cambio de reconocer que un profesor de ciencias realiza una tarea compleja que requiere de él saberes disciplinarios, didáctico-pedagógicos, filosóficos y psicológicos, entre otros.

En México, si bien existen escuelas formadoras de profesores para ejercer en la educación básica, en la escuela secundaria coexisten dos perfiles profesionales: uno corresponde a profesores egresados de las escuelas normales superiores y el otro a egresados de universidades e institutos tecnológicos. El primer grupo cuenta predominantemente con saberes relacionados con el campo didáctico-pedagógico y socio-psicológico, pero con escasos saberes sobre y en la ciencia; el segundo grupo por el contrario, posee conocimientos adecuados en y sobre la ciencia, pero un gran desconocimiento sobre los otros saberes que complementan la formación del profesor.

Se reconoce que hay avances notables en el diseño de los actuales programas de estudio de educación secundaria, pero ¿quién pondrá en marcha tan buenas intenciones educativas? ¿Los profesores están preparados para la enseñanza de la ciencia? ¿Los profesores reconocen la importancia de vincular la ciencia y la tecnología con las ciencias sociales y las humanidades? ¿Están preparados para ello? ¿Los alumnos creen que pueden ser exitosos en ciencias? ¿Profesores y alumnos sienten responsabilidad hacia los temas medioambientales? ¿Profesores y estudiantes comprenden las interacciones CTS? ¿Con qué apoyos se cuenta?, debiendo ser los profesores los primeros actores de la promoción de aprendizajes que trasciendan la memorización de conceptos para pasar a una enseñanza que capacite a los estudiantes para enfrentarse exitosamente a los retos de una sociedad contemporánea.

En esta nueva visión de enseñanza que pretende formar a los estudiantes en competencias científicas, a los profesores les compete diseñar y desarrollar estrategias que garanticen en los estudiantes, cambios en sus estilos de aprendizaje y de pensamiento a partir de la construcción de conocimientos científicos.

Si bien, los programas han sido reformados en esta visión y se han producido nuevos libros de texto acordes a esos planteamientos, los profesores en ejercicio y las escuelas formadoras de profesores, con toda su infraestructura y cuerpo docente, siguen siendo los mismos. El reto es enorme para los actores educativos directamente responsables de llevar a cabo estos nuevos diseños curriculares. Sobre todo, porque los profesores en ejercicio tienen grandes deficiencias tanto en su formación disciplinaria como en su formación didáctico-pedagógica que sea congruente con los enfoques actuales que se pretenden impulsar.

 

 

Los esfuerzos de instituciones y docentes

¿Quién habrá de formar este nuevo perfil docente, comprometido y conocedor profesional de la enseñanza científica, articulada con el enfoque didáctico-pedagógico, que provoque en los estudiantes el gusto por aprender significativamente ciencia y aplicarla a la resolución de problemas de la vida cotidiana? Es complejo dar respuesta fácil, ya que en México no se han modificado los planes de estudio de las escuelas normales formadoras de docentes en ciencias para la educación secundaria y sólo en muy pocas universidades se han incluido algunas asignaturas relacionadas con la educación en ciencias, y en muchos casos, éstas son optativas. Por otra parte la SEP no cuenta con un programa claro de actualización y formación de profesores de ciencias en ejercicio, aunque exista un área de desarrollo profesional en esa secretaría.

Con todo, se pueden encontrar algunas, muy pocas, instituciones y/o grupos profesionales que han apoyado la enseñanza de las ciencias en secundaria o iniciativas para la formación y actualización de los profesores en ejercicio. Éstas, aunque parecen exitosas, para varios estudiosos interesados en el tema, no es claro si sus diseños de programas y formadores cubren el perfil deseable: como especialistas en los temas científicos y, a la vez, con una formación en la didáctica de la asignatura.

Actualmente, uno de estos programas alternos está siendo cuestionado en su enfoque y su instrumentación, por las mismas autoridades y otros grupos colegiados, especialistas en el tema, ya que no responde a los enfoques actuales de la enseñanza de la ciencia. Otro de ellos, en breve será sujeto a una evaluación conjunta (interna y de la SEP). Esto es muy importante dado el problema documentado líneas arriba acerca de los perfiles de los profesores en ejercicio.

 

 

La experiencia del Centro Nacional de Educación Química, (CNEQ), ahora coordinación de formación docente, (CFD), de la Facultad de Química de la UNAM para apoyar a los profesores de ciencias en ejercicio en educación básica

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es hoy una institución con prestigio y reconocimiento tanto en el ámbito nacional como en el internacional, ya que muchos indicadores externos muestran que es la institución de mayor calidad en México e incluso en Latinoamérica. Nuestra Casa de Estudios tiene hoy fortalezas indudables que la distinguen entre otras universidades mexicanas, principalmente en los ámbitos de la investigación, los estudios de posgrado y la extensión académica. Cuenta con casi un tercio del total de los académicos pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores y con la mayoría de los de más alto nivel del país. Representa la opción nacional más importante en estudios de posgrado y de extensión por su reconocida calidad.

Dentro de la UNAM existen muchas escuelas y facultades, entre ellas la Facultad de Química, quien desde hace más de 15 años se ha preocupado por la formación y actualización docente tanto de sus académicos como de profesores de otras entidades académicas dentro de la propia Universidad y de otras instituciones públicas y privadas a todos los niveles.

En 1992 la Facultad creo la Coordinación de Educación Preuniversitaria y Divulgación de la Química, primera de este tipo en toda la UNAM, la cual en este tiempo ha cambiado varias veces de nombre, de 1998 al 2006 se llamó Centro Nacional de Educación Química (CNEQ). Ahora es la Coordinación de Formación Docente, pero coloquialmente se le conoce como CNEQ.

Uno de los objetivos fundamentales de la Coordinación de Formación Docente de la Facultad antes Centro Nacional de Educación Química (CNEQ) es: Influir en la elevación de la calidad de la educación en ciencias en todos los niveles educativos.

Para ello, cuenta con un cuerpo de destacados colaboradores, académicos procedentes de diversas instituciones de educación media superior, superior y posgrado, como la propia Facultad de Química, la Facultad de Ciencias, la Facultad de Psicología, la Facultad de Filosofía y Letras, el Instituto de Química, el Instituto de Investigaciones Filosóficas, el Instituto de Estudios sobre la Universidad y la Educación, el Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades, todas ellas entidades académicas de la UNAM, además de otras instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Iberoamericana.

Desde 1992 esta instancia académica de la Facultad de Química ha diseñado y operado más 35 programas de diplomado para apoyar a docentes de los niveles básico y medio en la enseñanza de las ciencias. Desde hace más de quince años esta Coordinación, ofrece a estudiantes, profesores o instituciones de los diversos niveles educativos:

  • Conferencias de divulgación científica y educativa, y de temas de interés general en el campo de la enseñanza de las ciencias
  • Cursos de formación y actualización didáctico-pedagógica y disciplinaria en física, química, biología y matemáticas.
  • Diplomados en educación en estas disciplinas para los niveles básico y medio superior.
  • Consultorías de diversa índole relacionadas con  la educación en ciencias.

            Esto ha contribuido a la mejora de la formación docente de casi mil quinientos profesores de ciencias y matemáticas en México impartiendo más de 300 cursos, 35 diplomados, varias consultorías institucionales, un buen número de talleres cortos y un sinnúmero de conferencias y charlas de divulgación, entre las instituciones con quienes ha colaborado se encuentran:

  • Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, impartiendo cursos a profesores de la Facultad de Ingeniería y en sus bachilleratos en temas relacionados con ciencia-tecnología.-sociedad
  • Colegio de Bachilleres de Baja California, Chiapas, Distrito Federal, Hidalgo, Oaxaca, Tabasco y Veracruz  a quienes les hemos diseñado e impartido cursos y diplomados en enseñanza de las ciencias o asesorías a sus profesores para la tutoría en concursos como las olimpiadas o arbitraje en sus concursos de ciencias.
  • Instituto de Educación Media Superior del Gobierno del D.F. apoyando la selección de sus docentes de física, química y biología y con una consultoría para mejorar la práctica educativa a sus docentes.
  • Instituto de Estudios de Postgrado del Estado de Chiapas con el diseño e impartición de una maestría a profesores de bachillerato del estado, dando el grado esta institución.
  • Instituto Politécnico Nacional dentro de la  Dirección de Educación Media Superior para quien le diseñamos e impartimos diplomados para la formación continua de sus profesores de ciencias, en física química y biología.
  • Preparatoria Federal “Lázaro Cárdenas” de Tijuana a donde llevamos un diplomado en educación química.
  • Secretaría de Educación Pública en diferentes instancias como:
  • Administración Federal de Servicios Educativos para el Distrito Federal, a quienes les diseñamos e impartimos varios cursos largos de actualización de profesores de química que fueron aceptados en el escalafón.
  • Dirección General de Estudios Tecnológicos Agropecuarios (DGETA) a quienes les impartimos talleres breves sobre educación en química y sobre el enfoque ciencia-tecnología-sociedad.
  • Dirección General de Estudios Tecnológicos e Industriales (DGETI) a quienes les impartimos un diplomado en educación química y donde hemos dado varias conferencias y talleres breves.
  • Secretaría de Educación Pública del estado de Yucatán a quienes les dimos un curso largo en apoyo a la Reforma de la Educación Secundaria
  • Secretaría de Educación del estado de Colima, a quienes le impartimos un diplomado en ciencias naturales en apoyo a la Reforma de la Educación Secundaria que tiene valor en el escalafón.
  • Subsecretaría de Educación Básica y Normal a quienes les hemos apoyado en varias acciones como una consultoría para el análisis histórico, cualitativo y cuantitativo por 10 años sobre los resultados de sus exámenes nacionales en química aplicados a los docentes de carrera magisterial, además de ser consultores para el diseño y puesta en marcha de la asignatura de tecnología. El CNEQ es parte del Consejo Consultivo Interinstitucional de Ciencias y de Tecnología y representante por esta asignatura ante el Consejo Consultivo General.
  • Universidad Autónoma del Estado de México, en el diseño e impartición de una maestría en educación química, dando el grado esta institución.
  • Universidad Autónoma Metropolitana, apoyando a sus estudiantes impartiendo conferencias temáticas.
  • Universidad Iberoamericana, colaborando en el diseño de un manual de experimentos de química en microescala.
  • Universidad Nacional Autónoma de México, con quien hemos trabajado en diferentes entidades académicas como:
  • Secretaría General, para quien diseñamos e impartimos, por siete generaciones, un programa de formación docente llamado: Programa de Apoyo a la Actualización y Superación de Profesores del Bachillerato (PAAS) y otro llamado. Programa de Integración Docencia Investigación (PIDI).
  • Dirección General de Asuntos del Personal Académico, impartiendo cursos y diplomados de actualización en química
  • Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios, para quienes les hemos diseñado e impartido diplomados en educación química para poder dar la certificación a los docentes que laboran en las escuelas incorporadas a la UNAM
  • Colegio de Ciencias y Humanidades a quienes les hemos diseñado e impartido diversos diplomados en apoyo a la formación y actualización  de sus docentes en química
  • Escuela Nacional Preparatoria, con diversas conferencias de divulgación y apoyo en sus concursos de ciencias.

            Como se muestra, esta instancia académica tiene una experiencia consolidada y con enfoque actual en estos procesos que articulan los saberes científicos, las metodologías y los apoyos didácticos específicos para su enseñanza y aprendizaje de manera articulada, por ello tiene como función central la planeación, el diseño, la gestión y la operación de programas que contribuyan a mejorar la formación de los docentes en ejercicio, tanto para el nivel básico como el preuniversitario. Además cuenta, como ya se señaló, con un grupo creciente de académicos de alto reconocimiento, en los temas de: física, química, biología y matemáticas que se ha dedicado prioritariamente a impartir estos programas. Es importante destacar que toda la información acerca de estos programas se encuentra en el portal del Centro: www.cneq.unam.mx

A continuación se presenta la propuesta que se dividió en tres partes, la primera que busca apoyar a los docentes en aspectos básicos sobre las competencias fundamentales para la enseñanza de las ciencias naturales que se llevará a cabo con la impartición del primer diplomado, posteriormente y en esta parte se explicará el diseño y operación de un segundo diplomado para formadores de formadores donde se pretende dar también los fundamentos iniciales que poder ejercer la función de formador de formadores en ciencias. Esta parte también contiene el diseño de  proyectos para el diseño de secuencias didácticas para el aula que es la culminación del primer diplomado y el proyecto de los procesos de intervención en los sectores. En esta misma parte y como resultado del segundo diplomado se explica como se llevarán a cabo los proyectos de diseño de estrategias de formación con las que culminará el segundo diplomado y sus procesos de intervención en los sectores.

La segunda parte de este trabajo corresponde a la presentación somera de los cuatro diplomados a los que se pueden dirigir los profesores para concluir una secuencia de tres diplomados, los dos de la primera parte y uno a escoger de la segunda. Este paquete les daría la posibilidad de terminar una maestría en enseñanza de las ciencias naturales para el nivel básico, única en México. Estos diplomados

Los cuatro diplomados a los que se pueden orientar los docentes son: Uno en formación de formadores y otros en enseñanza de las ciencias naturales, nivel pre-escolar, primaria o secundaria.

En la tercera parte se presenta el proyecto de seguimiento y evaluación continuos del impacto del programa a corto y largo plazos (consistencia externa)