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ESTADOS DE AGREGACIÓN
JUEGOS,MAPAS CONCEPTUALES, TRABAJOS PRÁCTICOS
Y
DEMOSTRACIONES DE CLASE

María Josefina Becerril Téllez Girón, Teresa Elizabeth Delgado Herrera, Martín Panting Magaña y Arcelia Ramírez Llamas.
Curso de 4 horas, noviembre de 2005.


Resumen. Conocer las ideas previas que los estudiantes tienen sobre un tema científico y las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se han investigado en los últimos años, permite a los docentes diseñar unidades didácticas que las incluyan para que los estudiantes logren un aprendizaje significativo de los contenidos más importantes de las asignaturas. En el diseño de este cursose buscaron, seleccionaron y discutieron las ideas previas acerca de los estados de agregación y cambios de fase. Con esta información se desarrolló una serie de actividades de enseñanza como juegos, mapas conceptuales, trabajos prácticos y demostraciones de clase.

1. Introducción.Las investigaciones educativas de los últimos años han dirigido sus estudios a diferentes líneas de investigación como las estrategias de enseñanza-aprendizaje, las ideas previas, la importancia de la historicidad de los conceptos, las representaciones mentales por medio de modelos, la evaluación-autorregulación, el trabajo de expertos y novatos, y la filosofía de la ciencia. Cada línea ha sido estudiada de manera independiente para explicar de manera clara las dificultades que existen en la enseñanza de la ciencia.

Se ha tratado de reconciliar de forma integrada toda esta información para lograr el aprendizaje significativo de los principales conceptos de la química mediante el desarrollo de unidades didácticas que incluyan los aspectos más importantes de las líneas de investigación antes mencionadas.

1. Objetivo. En este curso se pretende reflexionar acerca de las ideas previas del tema de estados de agregación y cambios de fase, exclusivamente desde el punto de vista macroscópico, así como, de la importancia de diseñar secuencias deaprendizaje que seanútiles para la enseñanza de estos temas.

2. Metodología. Investigar las estrategias de enseñanza-aprendizaje así como, las ideas previas que presentan los estudiantes en esta temática. Con base en los resultados de esta búsqueda bibliográfica y la experiencia docente, se realiza una selección y secuencia de estrategias de aprendizaje del tema estados de agregación y cambios de fase que incluyen la realización de estrategias como POE (Predice, Observa y Explica), mapas conceptuales y el diario de clase.

LAS IDEAS PREVIAS

Las ideas previas son construcciones de los estudiantes que constituyen los elementos centrales desde los cuales interpretan y dan significado a los contenidos científicos y a los procesos naturales que perciben. Estas interpretaciones son construidas debido a la interacción que el sujeto ha tenido con los fenómenos naturales, la sociedad o lo expuesto en la escuela y los medios de comunicación. Actualmente las ideas previas se conciben como el punto de partida para el aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje han sido objeto de estudio los últimos cuarenta años y se iniciaron con las investigaciones sobre los procesos mediante los cuales los individuos codifican la información, de esos estudios se concluyó que hay un procesamiento de información superficial y uno profundo, al primero se le conoce como aprendizaje por asociación y su objetivo es el incremento de conocimiento mediante la repetición y la memorización, en cambio el segundo busca el aprendizaje por reestructuración cuyo enfoque es netamente constructivista. En el siguiente cuadro podemos observar una clasificación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje (Pozo, 1999):

Desdeentonces muchos investigadores educativos y profesores han utilizado las estrategias de enseñanza-aprendizaje, encontrando innumerables ventajas, pero desafortunadamente algunas deficiencias.

Pensamos que si las introducimos en el aula a partir del conocimiento de las ideas previas de los estudiantes el beneficio en cuanto al aprendizaje significativo de los contenidos será mucho mejor. Las estrategias de aprendizaje se definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información (Pozo, 1999). Las estrategias de enseñanza son los procedimientos o recursos utilizados por el profesor para promover aprendizajes significativos en los estudiantes y las puede utilizar de forma intencional y flexible (Díaz Barriga, 1998).

 

 

IDEAS PARA ELABORAR UNA UNIDAD DIDÁCTICA EN EL TEMA DE
ESTADOS DE AGREGACIÓNY CAMBIOS DE FASE BASADO EN
LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ESTUDIANTES.

 

IDEAS PREVIAS

POSIBLES SOLUCIONES

Gases: Los estudiantes reconocen los estados sólido y líquido, pero tienen dificultad para reconocer el estado gaseoso.

Los estudiantes requieren la experiencia de clasificar diferentes materiales sólidos, líquidos y gases tales como: cera, chocolate, tela, polvos, aire dentro de un globo, humo dentro de un vaso transparente, agua, aceite, alcohol, disolventes orgánicos, ladrillos, madera, metal pulido, piedra, espejo, vidrio, corcho, arroz, esponja, harina, lana, detergente en polvo, barro, azúcar, sal, masa, plastilina, arena, talco, leche, agua, aceite, zumo, vinagre, alcohol, miel, detergente líquido, champú...

Gases: No se dan cuenta que el aire y otros gases son materia, dicen que el aire existe pero lo consideran algo abstracto que sólo se piensa.

Acciones como usar un abanico, inflar globos, llenar de aire bolsas de plástico, soplar, llenar de aire balones; ayudarán a poner en evidencia los gases.

Los estudiantes tienen que clasificar los gases, la experiencia del humo dentro de recipientes de diferente forma dan la evidencia de que los gases no tienen forma propia ni volumen fijo.

Gases: Los estudiantes consideran que los gases no tienen masa ni peso.

Colocar un frasco con una tapa de plastilina y en el centro una jeringa sin émbolo (todo bien sellado); al agregar agua de color y observar que no entra, puede ayudar a que reconozcan que los gases tienen masa.

Llenar una bolsa de plástico con aire cuando tiene encima un libro o incluso una persona ayudará a observar que los gases tienen masa.

Colocar una servilleta dentro de un vaso y voltear el vaso sobre agua y ver que la servilleta no se moja, también puede ayudar a observar los gases.

Lo mismo sucede cuando se trata de sumergir un recipiente boca abajo en agua y se ve que no es fácil introducirlo, sólo hasta que se observa que salen burbujas de aire podemos introducirlo.

Gases: Los niños consideran que el aire es bueno para respirar y para la vida, pero cuando se les habla de gases los consideran peligrosos o venenosos.

Puede ayudar si comentamos que el aire es un gas.

Líquidos: Los estudiantes piensan que todos los líquidos están hechos de agua o contienen agua.

Es necesario que los estudiantes viertan agua y otros líquidos como aceite para que se den cuenta de que no todos los líquidos son miscibles o están hechos de agua.

Líquidos: Creen que los líquidos tienen menos peso que la forma sólida y más que los gases.

Conviene que con una balanza se determine la masa de una sustancia dentro de un recipiente y que cuando exista un cambio de fase se vuelva a determinar la masa, de esa manera, observará que la masa se conserva. Por ejemplo un trozo de hielo dentro de una bolsa sellada y luego de colocarlo en una mano hasta su completa fusión volver a determinar su masa puede ayudar.

Líquidos: Consideran que no se conserva el volumen cuando se colocan en recipientes de diferente forma.

Colocarlos en recipientes de diferente forma y volúmenes,siempre y cuando se use la misma cantidad.

Líquidos: Los estudiantes piensan que los líquidos corren y derraman por lo que incluyen a los polvos dentro de su clasificación.

Darles chochitos o polvos y una lupa para que observen las fronteras de cada uno de los sólidos puede ayudar.

También ayuda si observan lo que ocurre cuando le soplan al polvo a diferencia de a los líquidos.

Sólidos: Los niños entre cinco y doce años piensan que sustancias como metal y madera son sólidos típicos, pero sustancias que no son duras o rígidas no pueden ser sólidos, por ejemplo plastilina,esponja, arena y azúcar las separan de vidrio, monedas o gis (Kind, 2004).

Aquí es necesario que ellos clasifiquen diferentes objetos, que los puedan ver y tocar, promoviendo la discusión en equipos. Esto puede ayudar a que negocien los significados y lleguen a ideas cercanas a lo correcto.

Sólidos: Los estudiantes asocian que cuando cambia un sólido grande a polvo hay pérdida de masa.

Darles chocolate o un terrón de azúcar en una bolsa sellada y pedirles que determinen su masa en una balanza, después pedirles que pulvericen el chocolate y vuelvan a determinar la masa sería un buen ejercicio.

Sólidos: Los estudiantes confunden compresibilidad con cambio de forma

Utilizar plastilina cambiando su forma y ver que el volumen no cambia puede ayudar.

Cambios de Fase (fusión): Los estudiantes confunden disolución con fusión.

Conviene llevar café y disolverlo en agua, después observar la fusión del hielo y pedirles quemencionen la diferencia del fenómeno puede ayudar a concluir que en la disolución hay dos sustancias diferentes, mientras que en la fusión sólo hay una sustancia.

Cambios de Fase (fusión): No reconocen que la fusión ocurre a una temperatura determinada y que durante la congelación también permanece constante la temperatura.

Conviene realizar la experiencia de fundir diferentes sustancias con un termómetro dentro, de esa manera pueden observar que las diferentes sustancias tienen un punto de fusión determinado e inherente a la naturaleza de la sustancia. Conviene usar chocolate, hielo, mantequilla o cera para realizar esta actividad.

En este caso sirve que lean el termómetro cuando funden agua (hielo), cera y chocolate. Al leerlo se contradicen sus ideas previas y si pueden realizar las gráficas es mucho mejor.

Se puede realizar la experiencia dividiendo al grupo en equipos en los que quizá tres o cuatro realicen la fusión y vaporización de una sola sustancia y luego en el pizarrón coloquen en una tabla sus resultados, de esa manera observarán que la temperatura en la que se realiza el cambio de fase es la misma en la misma sustancia.

 

Además, requieren reconocer que el calor es una transferencia de energía que ocurre de una temperatura mayor a una temperatura menor. Para esto sirve colocar en una mesa hielo y fundirlo tomando la temperatura del medio ambiente y contrastando con la temperatura de fusión del hielo.

Cambios de Fase (Evaporación): Los niños pequeños creen que cuando una superficie húmeda se seca, el agua desaparece sin ofrecer alguna explicación, de ocho a diez años piensan en la conservación de las sustancias sugiriendo que se vana algún lado.

Convendría evaporar una sustancia y colocar un espejo sobre este sistema para que observen que hay vapor.

Cambios de Fase (Evaporación): Pocos estudiantes entienden que una sustancia pura tiene un punto de ebullición específico.

Calentar agua utilizando una fuente de energía visible introduce a la evaporación. Pero los estudiantes necesitan reconocer que hay una transferencia de energía en forma de calor al líquido. Realizar la ebullición de diferentes sustancias puede contribuir a que se den cuenta de que cada sustancia tiene diferente punto de ebullición.

Cambios de Fase (Evaporación-Condensación): Muchos estudiantes de secundaria saben que el vapor de agua puede cambiar a agua, pero pocos aplican este conocimiento para explicar la aparición de agua en una superficie fría.

Comentar lo que ocurre sobre la superficie de un refresco o cerveza cuando se saca del refrigerador.

Recomendaciones.Es conveniente dedicar tiempo a analizar los límites confusos en la división entre sólidos granulados y pulvurentos y los líquidos. Acciones como cambiar de recipientes a líquidos y sólidos en polvo, comparar aspectos diferenciales y comunes, observar detenidamente con una lupa los pequeños cristalitos de sal y azúcar y ver que en los líquidos esas partículas no se aprecian puede ayudar a esta diferenciación.

Ejercicio: de los productos de las tiendas deparmentales recorta y pega en una tabla algunos de ellos clasificándolos en los tres estados de la materia de acuerdo a lo que sabes:

Clasificación de materiales según su estado

Sólido

Líquido

Gaseoso

Madera, masa de pan, hielo, sal

Agua, gasolina, miel, aceite.

Aire, vapor de agua, gas.

 

8. Conclusiones. Las nuevas investigaciones educativas han mostrado diferentes líneas de investigación que permiten a los profesores encontrar algunas de las dificultades para el aprendizaje de los conocimientos científicos que imparten. Si las conocemos y reflexionamos acerca de ellas creemos que ayudarán a diseñar unidades didácticas, ponerlas a prueba y mejorarlas durante la práctica.

 
ANEXO I.
Ideas Previas
No solo los alumnos
construyen ideas para interpretar el mundo
también los profesores lo hacen
Pope

Es un hecho que hoy en día, el ciudadano común debe entender los fenómenos científicos para comprender el mundo que le rodea. Por lo anterior, todos los sistemas educativos incluyen dentro de sus objetivos las bases fundamentales de la cultura científica. Sin embargo. A través de diversas investigaciones se ha detectado que la apropiación del saber no ocurre fácilmente y que los conocimientos científicos son olvidados por los alumnos en horas, semanas o meses, a pesar de que hayamos intentado transmitirlos laboriosamente.

Al respecto, Pozo menciona que:

No es simplemente que aprendamos poco, ni que se enseñe mal. Es que los escenarios de aprendizaje e instrucción muchas veces no están pensados tomando en cuenta las características de los aprendices y sus maestros.

Mediante diversas investigaciones educativas se ha encontrado que existen muchos factores que influyen el aprendizaje de los estudiantes. Una de las líneas de investigación se ha dirigido a conocer las ideas previas de los estudiantes

Se conocen como ideas previas, a las construcciones conceptuales que constituyen los elementos centrales desde los cuales los estudiantes interpretany dan significado a los procesos naturales que perciben y a los contenidos científicos. El estudio de las ideas previas ha dado como resultado una serie de datos que pueden ser muy útiles para planear la docencia.

Las ideas previas (también llamadas concepciones) de un estudiante o de cualquier persona, son elaboradas de una forma más o menos natural por la interacción con el entorno familiar, escolar y el de los medios de comunicación, entre otros).

Con las ideas previas es posible hacer predicciones más o menos correctas de algunos hechos cotidianos. Se utilizan en forma vaga, en función del contexto y son bastante difusas. No son explícitas como lo son los conceptos científicos. Algunas veces se expresan mediante el lenguaje pero la mayor parte de ellas se descubren por las actitudes o las predicciones que hacen los alumnos al intentar elaborar teorías.

Las ideas previas son muy estables y persisten a pesar de varios años de cursos científicos. Aunque las concepciones se construyen de forma personal, diversos individuos pueden tener ideas semejantes, incluso, algunas concepciones de personas que vivimos en esta época pueden coincidir con las que tenían los filósofos y hombres de ciencia en épocas pasadas. El conocimiento que adquirimos de lo que nos rodea, no sólo está determinado por las características de los objetos que conocemos, sino por nuestras propias ideas y expectativas (este pensamiento cada vez más generalizado entre los investigadores en el terreno de la psicología y la educación).

Las concepciones no se expresan directamente. Para conocerlas es necesario inferir a partir de lo que expresan los alumnos. Se ponen de manifiesto mediante un proceso en el que una persona, ante un problema, pone en juego su marco de referencia (del cual toma la información) y a través de una serie de operaciones mentales, la concepción se organiza, se produce y se expresa de diversas formas.

Se considera que tomar en cuenta lo que el alumno sabe es un gran paso en el camino que lleva al aprendizaje, porque ayuda a comprender cuáles son los problemas para lograr que los alumnos cambien sus concepciones y cómo losmaestros podemos incidir en este proceso.

  • Al respecto, Leónexpone lo siguiente:
  • “…los alumnos observan lo que su marco conceptual les permite observar y no lo que nosotros pretendemos que observen, su lógica, está determinada por este marco. La existencia de una metodología de la superficialidad, fuertemente arraigada en alumnos y profesores, es uno de los obstáculos que impiden el cambio conceptual”.
  • En la enseñanza tradicional, al no ponerse de manifiesto las concepciones de los estudiantes, estas sólo se modifican en contadas ocasiones y en la mayor parte de las veces el alumno aprende a manejarse a través de un discurso escolar casi sin modificar sus explicaciones a cerca de diversos hechos cotidianos.
  •  

¿Por qué es útil conocer las ideas previas y las concepciones de los alumnos?

 

  • Para elegir adecuadamente los conceptos que se enseñan.
  • Para seleccionar las experiencias de aprendizaje que propicien que los estudiantes reestructuren sus concepciones.
  • Porque todo conocimiento nuevo se construye a partir de las concepciones.
  • Para despertar la curiosidad y motivación de los estudiantes (indispensables para el aprendizaje).
  • Si la enseñanza de la ciencia se basa en las ideas previas y en las concepciones de los alumnos se propiciará el cambio conceptual.
  • Utilizar una metodología que estimule a los alumnos para que expresen sus concepciones y se hagan conscientes de ellas, las confronten con las de sus compañeros, con los conceptos científicos y con lo que sucede a su alrededor, los conducirá a que descubran la necesidad de observar mejor y adquirir conciencia de que “sus ideas” no pueden explicar muchos de los fenómenos que observan y que reconozcan la necesidad de utilizar “otras” que les ayuden a dar una explicación más coherente de los hechos observados.
  •  

Aprender significativamente implica una reestructuración de las ideas.

Cervantes, Cataño, Valdés

 

Agradecemos la participación y asesoría de los profesores: Guadalupe Cervantes Olivares y Susana Flores Almazán.

 

ANEXO II

MAPAS CONCEPTUALES

Los fundamentos psicológicos que llevan a Novak y Gowin al diseño de está estrategia de enseñanza los encuentran en la idea más importante de la teoría de Ausubel (1968, 1978, 1980), resumidas en la siguiente proposición: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”. De esa manera las investigaciones realizadas se centraron en los siguientes factores: 1) el aprendizaje significativo implica la asimilación de nuevos conceptos y proposiciones en estructurascognoscitivasya existentes, 2) elconocimiento se organiza jerárquicamente en la estructura cognoscitiva y la mayoría de todo lo nuevo que se aprende implica una subsunción de conceptos y proposiciones en jerarquías ya existentes, y 3) el conocimiento adquirido por aprendizaje memorístico no se asimilará en las estructuras cognoscitivas ni modificará las estructuras de proposiciones ya existentes.

Sobre la base de lo anterior ensayaron diversos esquemas para representar las estructuras de conocimiento hasta desarrollar los mapas conceptuales.

Desde 1975, los mapas conceptuales han servido de estrategias para representar las estructuras de conocimiento en todos los campos temáticos y para alumnos de todas las edades (Novak, 1984; Novak, 1988).

Los mapas conceptuales ayudan a construir nuevos significados por que nos sirven para organizar los conocimientos que situamos en la memoriade largo plazo y hacen la función de andamiaje mental para ensamblar los fragmentos de conocimiento en nuestra memoria funcional.

Los mejores mapas conceptuales para la enseñanza son mapas sencillos que manejan diez a quince conceptos y contienen las ideas clave del curso. A medida que avanza el curso, algunos mapas conceptuales más complejos pueden resultar de utilidad para hacerse una composición de las ideas estudiadas.

Una vez que los alumnos han adquirido cierta experiencia en la construcción de sus propios mapas conceptuales, tanto sencillos como complicados pueden hacer mapas que integren la mayoría de los conceptos que se imparten en el curso.

El mapeamiento conceptual es una estrategia muy flexible, y por eso puede ser usado en diversas situaciones para diferentes finalidades: instrumento de análisis del currículum, estrategia didáctica, recurso de aprendizaje, medio de evaluación (Moreira 1997). Además de ser un instrumento muy versátil ya que puede utilizarse en diferentes momentos, ya sea como estrategia preinstruccional (antes), coinstruccional (durante) y postinstruccional (después) de un contenido curricular específico (Díaz Barriga, 1999).

Cabe mencionar que no existe un mapa conceptual “correcto” de cierto contenido, sino que nos da evidencias de que el alumno está aprendiendo significativamente el conocimiento.

La intención del profesor es que el alumno adquiera ciertos significados que son aceptados en la materia que imparte y que son compartidos por la comunidad científica.

Por último, es importante mencionar que los mapas conceptuales son dinámicos, están cambiando constantemente en el transcurso del aprendizaje significativo, la estructura cognitiva está constantemente reorganizándose y, en consecuencia, los mapas trazados hoy serán distintos de los trazados mañana.

 

ANEXO III

Cuadro de texto: Recomendaciones para el trabajo en equipo  Todos los estudiantes deben participar por lo que se establecerán roles:  §	Habrá un secretario (que toma nota).  §	Habrá un relator que dirá qué procedimientos se llevaron cabo para la elaboración del material a presentar).  §	Habrá un expositor (expondrá el material elaborado a todo el grupo).  §	Habrá un moderador que cuidará que todos participen de forma equitativa.  Para la elaboración de los materiales a presentar deben aprovechar las habilidades de todos los compañeros del equipo, ya que algunos serán hábiles para los dibujos, otros para redactar los párrafos que se incluirán, entre otros.   

 

BIBLIOGRAFÍA (LIBROS)

Caamaño, A. (2003). “La enseñanza y el aprendizaje de la Química” en Jiménez Aleixandre MP (coord) Enseñar Ciencias. Cap. 9, pp. 203-240. España, Ed. Grao.

Ciliberti, N., Galagovsky, L. (1999). Redes conceptuales como instrumento para evaluar el nivel de aprendizaje conceptual de los alumnos. Un ejemplo para el tema de Dinámica,Enseñanza de las Ciencias, Vol. 17(1), pp. 17-29.

Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill.

Driver, R., Guesne, E., y Tiberghien, A. (1989). Ideas científicas en la Infancia y la Adolescencia. Madrid, España. MEC/Morata.

Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. and Wood-Robinson. (1994). Making Sense of Secondary Science. Support Materials for Teachers. London by Routledge, pp. 157-172.

Flores F. (2000). La enseñanza de las ciencias. Su investigación y sus enfoques. Ethos Educativo. 24, pp. 27-35.

Flores F., Gallegos L. (1993). Consideraciones sobre la estructura de las teorías científicas y la enseñanza de la ciencia. Perfiles Educativos. No. 62, pp. 24-30.

Galagovsky, L., Ciliberti, N. (1994). Redes conceptuales: su aplicación como instrumento didáctico en temas de Física, Enseñanza de las Ciencias, Vol. 12(3), pp.338-349.

Hierrezuelo, J. Y Montero A. (1989). La ciencia de los alumnos. México, Fantanara, 2002, (1a ed.).

Kind, V, (2004). Más allá de las apariencias. Ideas previas de los estudiantes sobre conceptos básicos de química. México: Santillana.

Moreira, M. A. (1997). La teoría del Aprendizaje Significativo. Programa Internacional de Doctorado en Enseñanza de las Ciencias. Universidad de Burgos, España; Universidade Federal do Rio Grand do Sul, Brasil. Texto de Apoyo n° 6.

Novak, J. D., (1991). Ayudar a los alumnos a aprender cómo aprender, Enseñanza de las Ciencias, Vol. 9(3), pp. 215-228.

Odetti, H., Falicoff, C., Contini, L. y Húmpola, P. (2001). Aprendizaje universitario: análisis sobre calor y temperatura en los cambios de estado. Educación Química 12 (1).

Ontoria, A., Molina, A., De Luque, A., (1996). Los mapas conceptuales en el aula. Argentina. Colección respuestas educativas- Serie Aula EGB.

Pozo, J. (1999). Estrategias de aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. Y Marchesi, A. Desarrollo psicológicoy educación. Madrid: Alianza Psicología, (11ed.).

Prieto, T., Blanco, A y González, F. (2000). La materia y los materiales. Didáctica de las Ciencias Experimentales. DCE. Madrid: Síntesis Educación.

Stensvold, M., Wilson, J. T., (1992). Using Concept Maps as a Tool To Apply Chemistry Concepts to Laboratory Activities, J. Chem. Educ. Vol. 69 (3), pp. 230-232.

BIBLIOGRAFÍA (INTERNET)

The Proceedings of “From Misconceptions to Constructed Understanding” – The Fourth International Misconceptions Seminar Cornell University, Ithaca, NY, USA (1993) <http://www2.ucsc.edu/mlrg/proc4abstracts.html>

Beyond appearances: Students’ misconceptions about basic chemical ideas por Vanessa Baker (2000) <http://www.chemsoc.org/pdf/LearnNet/rsc/miscon.pdf>

Página de Ideas Previas, coordinada por Fernando Flores, Centro de Ciencias Aplicadas y desarrollo Tecnológico, UNAM (2002) <http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/>

Crucigrama interactivo: <http://www.ua.es/dfa/curie/pvivov/eso/crucigramas/cambiosdeestado.htm>

Buscador: <http://www.oei.es/buscador.htm>

www.fortunecity.com/campus/dawson/196/estagreg.htm - 9k

 

 

Correos de todos los ponentes del tema:

arceram@prodigy.net.mx, josefinabecerrilt@hotmail.com, yousseffelhajj@yahoo.com.mx, te21delgado@hotmail.com

 

CUESTIONARIO PREVIO: ESTADOS DE AGREGACIÓNY CAMBIOS DE FASE

Nombre: ____________________________

 

  1. Indica cuáles estados de agregación conoces, colócalos en el siguiente espacio y ejemplifícalos:

  2. ¿En qué estado de agregación clasificarías a la arena y por qué?

  3. ¿Qué le sucede a una barra de chocolate cuando la calientas?

  4. ¿Por qué cuando sacas un refresco del refrigerador se depositan gotitas de agua en la parte exterior?

  5. ¿Por qué el agua de un charco desaparece en un día soleado?

  6. Recuerda cómo se conoce a los cambios de fase y colócalos sobre la flecha correspondiente.

     

  7. Imagina que tienes hielo en un vaso de precipitados, que lo calientas con un mechero agitándolo constantemente y tomas la temperatura cada 30 segundos. Representa en una gráfica cómo esperas que varíe la temperatura del sistema a medida que transcurre el tiempo, desde que colocaste el hielo en el vaso hasta tres minutos después del punto de ebullición.